¿Cuál es la causa del fracaso y dificultad de las matemáticas en el aprendizaje?
¿Qué es y cómo influye la disciplina escolar en el aprendizaje?
"El carácter formativo y funcional de las matemáticas en el Aprendizaje"
Teorías del Aprendizaje
"La percepción del alumno de primaria de acuerdo al Desarrollo Psicosocial"
Influencia de percepción de estudiantes sobre tareas de matemáticas en rendimiento académico
Rendimiento escolar: Fracaso y éxito académico
"La influencia de las tareas y de factores motivacionales en el aprendizaje de las matemáticas"
Áreas del cerebro encargadas de los aspectos matemáticos y los procedimientos mentales en la solución de problemas matemáticos
Bibliografía:
"La influencia de las tareas y de factores motivacionales en el aprendizaje de las matemáticas"

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Si no se hacen tareas las posibilidades de aprobar los exámenes se merman (Kurtus, 2001).
De acuerdo con Kurtus (2001) algunos profesores califican las tareas y la toman como parte de la calificación. Otros profesores recogen las tareas y no las califican (Kurtus, 2001).
La importancia de la tarea es que el 70% de la materia se aprende a través de ésta y el 30% restante se aprende en clase (Kurtus, 2001). De acuerdo con Kurtus (2001) estos porcentajes varían dependiendo del profesor y de la materia.
De acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas son labores asignadas a los estudiantes como una extensión del trabajo en el salón de clases, hay tres clases de tareas: prácticas, de preparación y de extensión.
De acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas de práctica son aquellas en las que se refuerzan las habilidades o conocimiento recién adquirido y son más efectivas cuando son evaluadas por el profesor, cuando concuerdan con las habilidades e información previa de cada estudiante y cuando se les pide a los estudiantes que apliquen el conocimiento reciente de manera directa y personal.
Las tareas de preparación son aquellas en las que se intenta proveer información que sustente lo que se verá en clase. Algunas actividades de preparación son: leer, buscar información bibliográfica, obtener materiales para hacer alguna demostración en clase y otras actividades que requieran de obtener y organizar información antes de una discusión en clase o demostración (Developing homework policies. ERIC digest, 1984). De acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) unas tareas de preparación efectiva incluyen guías sobre cómo y por qué debe ser realizada la tarea, además estimar el nivel de dificultad apropiado ayuda a los maestros a evitar sobrecargar de tareas a los estudiantes. Ideas genéricas sobre la enseñanza y las matemáticas (2002), asevera que: La facilitación excesiva de la tarea se traduce en un menor esfuerzo por aprender y en menor aprendizaje. la graduación de los retos, la valoración del esfuerzo, y la potenciación de la creatividad son importantes vectores de motivación, además la ayuda al razonamiento matemático desde muy pronto, tienen efectos positivos sobre el posterior proceso de conceptualización, la adquisición de hábitos y la forma de abordar la tarea.
Según el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas de extensión son aquellas en las que se fomenta el aprendizaje individualizado y creativo al enfatizar en la iniciativa e investigación del estudiante. Algunos ejemplos de tarea de extensión son las tareas a largo plazo, y los proyectos continuos paralelos al trabajo en clase (Developing homework policies. ERIC digest, 1984).
De acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) los investigadores concuerdan en que la cantidad de tarea se incrementa de acuerdo al grado académico. El artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) cita a United States bureau of the census (1984) el cual reporta que en las primarias públicas los estudiantes tardan 4.9 horas realizando tarea y que en las primarias privadas tardan 5.5 haciendo tarea. También este reporté dice que las niñas hacen más tarea que los varones y que los afroamericanos e hispanos hacen más tarea que los blancos.
Al elaborar reglamentos sobre las tareas se debe tomar en cuenta qué clase de tareas son más efectivas, cuánta tarea es apropiada, a qué edad es apropiada una herramienta de aprendizaje, quién es responsable de decidir cuánta tarea debe asignarse y quién es responsable de monitorear la tarea (Developing homework policies. ERIC digest, 1984).
La tarea individualizada asignada apropiadamente a los grados desarrolla hábitos de estudio que aumentan el logro académico.
Reese (1997) cita a Schultz (1995) quien dice que los estudiantes ven la tarea como a un monstruo y que es algo que preocupa a los padres.
Reese (1997) cita a Cooper (1994) quien dice que en una investigación hecha sobre tareas se encontró que las tareas involucran más a los padres en asuntos escolares y resultan en un aumento de diferencias entre los alumnos con buen y mal rendimiento académico. En otra investigación sobre el rendimiento académico hecha por Bruce y Singh (1996) se encontró que la tarea no sólo mejora las calificaciones sino sus puntuaciones en pruebas estandarizadas.
Rodríguez (2002) cita a Strother (1984) quien dice que otras investigaciones revelan que las tareas mejoran el rendimiento académicos sobre todo cuando se mide por exámenes estandarizados o por calificaciones de curso.
Reese (1997) cita a Cooper (1994) quien da una lista de los beneficios que los investigadores le atribuyen a la tarea:
Efectos inmediatos en el logro y aprendizaje incluyendo: retención del conocimiento, aumento de la comprensión, formación de pensamiento crítico, mejor procesamiento de la información y enriquecimiento curricular. También dice que hay efectos académicos a largo plazo: motivación al aprendizaje, mejora la actitud hacia la escuela, mejora hábitos de estudio. Además menciona que los efectos no académicos a largo plazo son: una mejor autodirección, mejor autodisciplina, mejor capacidad para organizar el tiempo, ser más inquisitivos, una mayor independencia para resolver los problemas.
De acuerdo con Rodríguez (2002) los efectos positivos de las tareas escolares son: producen enriquecimiento y aprendizaje inmediato, ayudan a mejorar el pensamiento crítico y la formación de conceptos, posee efectos académicos a largo plazo, hay un mejoramiento de actitudes hacia la escuela, mejora técnicas y habilidades de estudio, hay una mejor autodirección y autodisciplina. Rodríguez (2002) cita a Cooper (1989) quien dice que hay un aumento de la participación de los padres en la escolaridad de sus hijos.

Reese (1997) dice que Cooper (1994) también enlista los efectos negativos de las tareas:
· La saciedad guía a la pérdida de interés académico, fatiga física y emocional.
· Disminuye el tiempo que el estudiante pueda pasar en actividades recreativas o comunitarias.
· Copiar a otros estudiantes o requerir de ayuda de tutores.
Rodríguez (2002) cita a Coulter (1980) quien dice que a través de grupos control, a los que se les dieron tareas y a otros a los que no se les dieron tareas, se obtuvo un aumento significativo y favorable en relación al rendimiento en matemáticas.
Rodríguez (2002) cita a Austin (1980) quien dice que en relación a los efectos de las tareas de matemáticas, de acuerdo a investigaciones, se encontró que: es preferible la tarea exigida que la voluntaria, el no tener tareas en un grado puede afectar en los grados subsiguientes, de 4º a 6º grado es preferible tener tareas asignadas a no tenerlas.
Rodríguez (2002) cita a Walberg (1985) quien dice que los estudiantes que perseveran en sus tareas intensiva y extensivamente pueden aventajar enormemente quienes no lo hacen, esto quiere decir que mayores cantidades de tareas benefician a los estudiantes.
Rodríguez (2002) menciona la existencia de otros factores en el fracaso o éxito de las tareas escolares como: factores endógenos, factores iniciales de clase y factores vinculados al hogar y la comunidad. De acuerdo con Rodríguez (2002) los factores endógenos son las características de los estudiantes (habilidades, motivación, hábitos de estudio, dominio de la materia, entre otros). Según Rodríguez (2002) los factores iniciales de clase son la provisión de materiales, profesores adecuados y vinculación con el currículo. Rodríguez (2002) dice que los factores vinculados al hogar y la comunidad son el tiempo del estudiante, el entorno del hogar, la familia y amigos.
Rodríguez (2002) cita a Strother (1984) los efectos de la tarea en el estudio independiente están relacionados con la tarea ejecutada sin la supervisión externa de tal modo que se de la autodisciplina y así mejorar las habilidades académicas y el conocimiento.
De acuerdo con Rodríguez (2002) las tareas realizadas en forma independiente debe ser entendida por los estudiantes y recibir retroalimentación para saber si su trabajo está bien.
Rodríguez (2002) cita a Walberg y otros (1985) quienes dicen que las tareas escolares forman parte de las actividades que se hacen en casa, el cual muchas veces se sobrepone al de la escuela y esto puede resultar decisivo en el aprendizaje ya sea en forma positiva o negativa. Dentro de las actividades que se dan en el hogar son las conversaciones entre padres e hijos, las recompensas, las expresiones de afecto e interés por el crecimiento académico y personal del niño (Rodríguez, 2002). Según Rodríguez (2002) lo anterior puede variar en calidad y cantidad dependiendo del hogar al que pertenezca el niño, es decir la preparación académica de los padres y familiares, el tipo de atención que reciban los niños, los recursos de que dispongan, el medio ambiente, los hermanos, familiares y hasta la empleada doméstica interviene en la elaboración de tareas escolares.
De acuerdo con Guskey (2002) las calificaciones tienen valor como recompensas, pero no como castigos.
El calificar y revisar debe estar basado en criterio de aprendizaje y no en la curva normal (Guskey, 2002). De acuerdo con Guskey (2002) hacer esto pone en rivalidad a los estudiantes.
Según Woolfolk (1999) los maestros deben confiar en el valor utilitario o instrumental de las tareas, es decir que es importante aprender varias destrezas pues son necesarias para los siguientes cursos o para las actividades fuera de la escuela.
Cuando los estudiantes se encuentran con dificultades necesitan estar atentos a la tarea y si su atención cambia a las preocupaciones por el desempeño, el temor al fracaso o el interés por parecer inteligentes, entonces la motivación para aprender se merma (Woolfolk, 1999).
El instituto Nacional de Calidad y Educación presentó a los padres de alumnos de primaria, públicas y privadas, preguntas relacionadas con actividades formativas realizadas fuera del horario escolar (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
Las actividades como ir a conciertos, teatro, cine, museos, dibujar, leer y conversar con padres son consideradas benéficas, por los padres, para el rendimiento escolar (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
De acuerdo con el artículo El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos (2002) las actividades que los padres consideran negativas para el rendimiento escolar son practicar deportes, estar con los amigos, hacer colecciones y jugar con la computadora.
De acuerdo con los padres las actividades más valoradas para obtener un mayor nivel académico son: asistir a conciertos, cine, teatro, visitar museos y hacer excursiones. En segundo lugar el pasar tiempo con los amigos y hacer deportes (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002). El INCE (2001) reportó que los padres dijeron que mientras más tiempo dedican a estas actividades más bajo es su rendimiento (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002). Las actividades valoradas en último lugar para beneficio del rendimiento escolar es dibujar y hablar con los padres (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
El INCE (2001) reporta que los padres consideran que existen dos tipos de conductas relacionadas con el rendimiento escolar de sus hijos y estas conductas son: autonomía, competitividad, autoestima, cuidado e higiene personal y por el otro lado la agresividad y el escaso aseo personal (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002). El INCE (2001) reporta que los padres consideran que el primer tipo de conducta está vinculada favorablemente con el rendimiento escolar (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
Cutz (2002) indica que: los padres deben recordar es que ellos son los profesores más importantes en la vida de sus niños, quienes desde que nacen muestran ansiedad por aprender , pero los padres necesitan ayudarle a canalizar ese aprendizaje. Cutz (2002) dice que : Los padres y profesores pueden trabajar juntos para crear un ambiente donde los niños aprendan mejor, señala además que memorización, lectura lenta, y no contestar bien un examen en clase son otras señales que indican que ayuda adicional puede beneficiar.
Los padres consideran positiva la motivación de los hijos para lograr un mayor aprovechamiento escolar y el reporte del INCE (2001) dice que los padres que piensan que sus hijos están muy motivados tienen mejores rendimientos escolares (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
Núñez y Gonzalez-Pumariega (1996) aportan que en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible “poder” hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario “querer” hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales).
Según Woolfolk (1999) la motivación es un estado interno que incita dirige y mantiene la conducta. Woolfolk (1999) dice que las personas pueden sentirse motivadas por necesidades, incentivos, temores, pulsiones, metas, presión, social, confianza personal, intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, entre otras cosas. Woolfolk (1999) dice que otros psicólogos explican la motivación por los rasgos de personalidad, es decir que hay personas tienen mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o sienten un gran interés por algo y se ponen a trabajar en ello. Algunos otros psicólogos explican la motivación como un estado temporal, es decir que una persona puede interesarse en algo en el momento en que lo está haciendo o por un periodo de tiempo (Woolfolk, 1999). De acuerdo con Woolfolk (1999) hay dos tipos de motivación: la extrínseca y la intrínseca. La motivación intrínseca es la que surge de factores como intereses, curiosidad, es decir la tendencia a buscar y superar retos cuando se trata de intereses personales (Woolfolk, 1999). Por otro lado la motivación extrínseca es aquella que nos impulsa a hacer algo por que a cambio de hacerlo se obtiene algo agradable o se evita algo desagradable (Woolfolk, 1999).
Woolfolk (1999) menciona cuatro teorías de la motivación: la teoría conductual, la humanista, cognoscitiva y las que pertenecen a las aproximaciones del aprendizaje social de la motivación.
De acuerdo con Woolfolk (1999) los conductistas usan términos como recompensa e incentivo para explicar la motivación. Según Woolfolk (1999) una recompensa es una consecuencia atractiva y un incentivo es un objeto o suceso que alienta o desalienta una conducta. Al usar el reforzamiento sistemáticamente se establecen los hábitos (Woolfolk, 1999).
Según Woolfolk (1999) las teorías humanistas de la motivación se centran en la idea de que la gente se siente motivada por la necesidad de desarrollar su potencial.
Las teorías cognoscitivas de la motivación se enfocan a que la conducta está determinada por el pensamiento, además estás teorías consideran que la gente es activa y curiosa (Woolfolk, 1999).
Las aproximaciones del aprendizaje social de la motivación proponen que la motivación es producto de la expectativa de la persona y del valor que le de a la meta, lo anterior es conocido como teorías de expectativas de x valor (Woolfolk, 1999).
Woolfolk (1999) cita a Brophy (1988) quien define a la motivación del estudiante para aprender como la tendencia a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de obtener a través de ellas beneficios académicos. Woolfolk (1999) cita a Jonson y Jonson (1985) quienes dicen que elementos como la planeación, concentración en la materia, conciencia metacognoscitiva de lo que se quiere aprender y la forma de planear hacerlo, búsqueda activa de información, retroalimentación, orgullo y satisfacción por los logros y falta de ansiedad, son importantes en la motivación para aprender.
Woolfolk (1999) cita a Locke y Latham (1990) quienes dicen que una meta es lo que una persona se esfuerza por alcanzar y las cuatro razones principales por las que el desempeño se ve mejorado con el establecimiento de metas son las siguientes: las metas dirigen la atención a la tarea, movilizan los esfuerzos, incrementan la persistencia y promueven la formulación de nuevas estrategias cuando las anteriores no han funcionado.
De acuerdo con Woolfolk (1999) el objetivo de una meta de aprendizaje es aprender independientemente de los errores cometidos y podemos observar el uso de estas metas en estudiantes que persisten y se esfuerzan, a estos estudiantes Nicholls y Miller (1984) los llaman estudiantes centrados en la tarea, ya que no se preocupan por cómo los evalúen. Por otra parte los estudiantes que usan las metas de desempeño se preocupan mucho por cómo los evalúen, a estos estudiantes Nicholls y Miller (1984) los llaman estudiantes centrados en el ego (Woolfolk, 1999).
De acuerdo con Woolfolk (1999) las personas que se esfuerzan por obtener éxito sólo por el gusto de hacerlo tienen una gran necesidad de logro, además señala que, en opinión de algunos psicólogos, es un rasgo estable e inconsciente que cada persona tiene en mayor o menor medida.
Woolfolk (1999) cita a Schunk (1996) quien dice que los niños que ven que sus acciones tienen efecto y se les enseña a reconocer el buen desempeño tienen mayores posibilidades de tener deseo de sobresalir.
Woolfolk (1999) señala que algunos teóricos ven la motivación de logro como creencias conscientes y valores moldeados por experiencias relacionadas con el éxito o fracaso y por factores en la situación inmediata, estos últimos pueden ser la dificultad de la tarea o incentivos. De acuerdo con Regidor (2000) un alumno que no haya experimentado el éxito académico probablemente creará una imagen negativa de su persona y puede pensar que no esta capacitado para controlar lo que le ocurre, además de tener la sensación de que a pesar de sus esfuerzos los resultados nunca van a cambiar, es por eso que las experiencias previas de éxito son tan importantes. Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto “voluntad” (will) como “habilidad” (skill) En G. Cabanach et al., (1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Woolfolk (1999) cita a Atkinson (1964) quien dice que además de la motivación de logro las personas quieren evitar el fracaso.
Woolfolk (1999) cita a Ryan (1991) quien dice que la necesidad de afiliación se refiere a la necesidad de establecer lazos emocionales con otros. Para referirse a los componentes de la afiliación Woolfolk (1999) cita a Grolnick y Ryan (1989) y a Grolnick, Ryan y Deci (1991) quienes dicen que los componentes son: compromiso y apoyo a la autonomía. El compromiso es el grado en que los padres y maestros se involucran en las actividades y experiencias escolares y el apoyo a la autonomía es el grado en que los padres y maestros alientan a los niños a tomar decisiones y elegir (Woolfolk, 1999). De acuerdo con Woolfolk (1999) los niños que reciben apoyo a la autonomía suelen ser competentes, tener aprovechamiento académico alto, responsables y menos agresivos.
Woolfolk (1999) cita a Weiner (s. f.) quien dice que la mayoría de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos o fracasos suelen caracterizarse por las siguientes dimensiones: estabilidad, responsabilidad y locus, este último se refiere a la localización interna o externa de la causa.
De acuerdo con Woolfolk (1999) la estabilidad se relaciona con las expectativas a futuro. El locus se relaciona con la autoestima y la responsabilidad se vincula con las emociones como: enojo, lástima, gratitud o vergüenza.
Woolfolk (1999) cita a Seligman (1975) quien dice que cuando las personas creen que no tienen control adquieren un desamparo aprendido que puede ocasionar déficits motivacionales, cognoscitivos o afectivos. De acuerdo con Woolfolk (1999) los estudiantes que se sientan desamparados pueden mostrar desmotivación y renuncia a trabajar.
De acuerdo con Woolfolk (1999) la motivación y las creencias sobre las habilidades están muy relacionadas. Las habilidades vistas como algo estático supone que son incontrolables, estables e inmodificables (Woolfolk, 1999). La concepción de las habilidades como algo dinámico hace referencia a que son inestables y controlables (Woolfolk, 1999).
De acuerdo con Woolfolk (1999) los estudiantes orientados al dominio valoran los logros y consideran que es posible mejorar la habilidad y para ello se concentran en metas de aprendizaje.
Woolfolk (1999) dice que los estudiantes que evitan el fracaso suelen tener una noción estática de las habilidades, carecen de un fuerte sentido de su competencia y valía desligándolas de su rendimiento académico.
Pekrun (1992) refiere que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.). y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar.
Pekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares:
A)Emociones positivas de las tareas: Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea que conducen a un incremento del rendimiento.
B)Emociones negativas de la tarea: respecto a esta clasificación de las emociones relacionadas con el proceso se destaca el aburrimiento. La primera función del aburrimiento puede ser motivar el estudiante para que busque otra tarea o alternativa mas recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total decrecerá, incluso en casos de motivación extrínseca elevada.

En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.
Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo, pero un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.
El artículo Rendimiento en el estudio (2002) menciona que en la escuela encontramos a diferentes tipos de estudiantes. Uno de los varios tipos de estudiantes que menciona el artículo Rendimiento en el estudio (2002) están los que reaccionan negativamente a la presión de los profesores y no dan el rendimiento adecuado, también están los estudiantes que tienen un mayor rendimiento ante las diversas situaciones que afronten.
Woolfolk (1999) cita a Hansen (1977) quien dice que la ansiedad es una sensación de desazón, un sentimiento de tensión y aprensión. De acuerdo con Woolfolk (1999) la ansiedad puede ser causa o efecto del fracaso escolar, además puede ser un rasgo o un estado. De acuerdo con Woolfolk (1999) la ansiedad parece estar compuesta de aspectos afectivos y cognoscitivos, también aspectos como la preocupación y pensamientos negativos.
De acuerdo con Woolfolk (1999) las condiciones en torno a un examen puede influir en el rendimiento académico de personas ansiosas. Cutz (2002) asevera que: la primera razón de ansiedad y bajo rendimiento en un examen es la poca preparación . Señala además Cutz (2002) que niños de sexto grado pueden trabajar productivamente hasta media hora. Woolfolk (1999) cita a Hill y Eaton (1977) quienes hallaron que los alumnos ansiosos de quinto y sexto grado trabajan tan rápido y preciso como los compañeros menos ansiosos cuando no había límite de tiempo para resolver problemas aritméticos. Con límite de tiempo los alumnos ansiosos cometen tres veces más errores y pasan dos veces más tiempo con cada problema y copian el doble que aquellos menos ansiosos. La ansiedad es mayor cuando hay presiones sobre el desempeño, consecuencias graves por el fracaso y comparación entre estudiantes (Woolfolk, 1999).
Woolfolk (1999) dice que los estudiantes ansiosos comúnmente trabajan rápido y cometen muchos errores o trabajan muy lento y no terminan las cosas.
Según Woolfolk (1999) los estudiantes ansiosos, cuando aprenden materiales nuevos, dividen su atención entre el nuevo material y su preocupación por el nerviosismo. Woolfolk (1999) cita a Hill y Wigfield (1984) y Paulman y Kenelly (1984) quienes dicen que los estudiantes ansiosos pierden parte de la información y que además les cuesta trabajo concentrarse en detalles importantes. De acuerdo con Woolfolk (1999) aunque los estudiantes ansiosos presten atención, muchos, tienen dificultades para aprender materiales desorganizados y difíciles y que les exija confiar en su memoria.
Woolfolk (1999) dice que los estudiantes ansiosos saben más de lo que demuestran. Woolfolk (1999) cita a Naveh –Benjamín, McKeachie y Lin (1987) quienes dicen que la ansiedad puede interferir en la atención, aprendizaje y examinación.
De acuerdo con Woolfolk (1999) para ayudar a los estudiantes en situaciones de estrés se pueden usar tres estrategias: solución de problemas, manejo emocional y evitación. Según Woolfolk (1999) las estrategias centradas en la solución de problemas pueden incluir la elaboración de un programa de estudio, sacar buenas notas o encontrar un lugar adecuado para estudiar. Las estrategias que se enfocan a la emoción están orientadas a reducir la ansiedad y se pueden usar los ejercicios de relajación o hablar sobre los sentimientos propios a un amigo (Woolfolk, 1999).
Woolfolk (1999) cita a McCombs y Marzano (1990) y a Weinstein y McCombs (s. f.) quienes dicen que los estudiantes autorregulados tienen destrezas de aprendizaje académico y autocontrol que facilita su aprendizaje y aumenta su motivación. De acuerdo con Woolfolk (1999) para ser un estudiante autorregulado es necesario conocerse para saber cómo es que se aprende mejor. Woolfolk (1999) dice que estos estudiantes están motivados para aprender y se interesan en tareas escolares porque les importan más aprender que quedar bien ante los demás, además este tipo de
El tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la tarea viene determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.
Woolfolk (1999) cita a Doyle (1983) quien dice que las tareas académicas deben clasificarse en: memoria, procedimientos de rutina, comprensión y opinión. Según esta propuesta las tareas de memoria exigen que los estudiantes reconozcan o reproduzcan algo que ya han aprendido (Woolfolk, 1999). Los procedimientos de rutina se refieren a seguir pasos o aplicar reglas para resolver un problema (Woolfolk, 1999). Las tareas de comprensión exigen que los estudiantes no se conformen con la información recibida, es decir que combinen ideas, generen procedimientos, entre otras cosas (Woolfolk, 1999). Según Woolfolk (1999) la operación requerida por una tarea determina su ambigüedad y riesgo.
Las tareas que conllevan menos riesgos hay menores posibilidades de fracasar (Woolfolk, 1999). El alumno o la alumna utilizará todos los recursos que tenga a su disposición para no cometer errores. En casos no menos frecuentes el temor aprendido a equivocarse inhibe la creatividad y la participación.
La ambigüedad de la tarea se refiere a lo evidente de la respuesta esperada (Woolfolk, 1999).
La meta de la mayoría de los educandos es disminuir el riesgo y ambigüedad de las tareas porque ponen en juego la calificación. Cuando los profesores plantean una tarea complicada que es riesgosa y ambigua los alumnos piden modelos, reglas, mínimos, fórmulas, es decir negocian la tarea lo cual genera un estado temporal de motivación de desempeño para obtener una buena calificación más que para aprender (Woolfolk, 1999).
De acuerdo con Woolfolk (1999) las tareas deben tener instrucciones claras y no demasiado restrictivas, las sanciones por equivocarse no deben ser muy grandes y las tareas deben tener algún valor para los alumnos.
Woolfolk (1999) cita a Eccles y Wigfield (1985) quienes dicen que hay tres clases de valor para los estudiantes: valor de adquisición, valor de interés intrínseco y valor utilitario. El valor de adquisición se refiere a la importancia de hacer bien una tarea lo cual se relaciona a las necesidades personales y el significado del éxito para la persona (Woolfolk, 1999). El valor utilitario ayuda a alcanzar una meta (Woolfolk, 1999). El valor de interés intrínseco se refiere al placer de hacer una actividad (Woolfolk, 1999).

De acuerdo con Woolfolk (1999) los ambientes escolares que fomentan la autonomía estudiantil se asocian con un mayor interés, sentido de competencia, autoestima, creatividad, aprendizaje de conceptos y preferencia por los retos.
Woolfolk (1999) cita a Fling, Boggiano y Barret (1990) quienes dicen que los ambientes de control tienden a mejorar el desempeño de las tareas de recuerdo mecánico y cuando se les presiona a los estudiantes buscan la solución más sencilla.
De acuerdo con Woolfolk (1999) para apoyar la autonomía de los alumnos los educadores deben limitar los mensajes de dominio que les envían y asegurarse de que la información destaca el aumento de la competencia de sus alumnos. Woolfolk (1999) señala que cuando los profesores están bajo presión y controlados por la dirección escolar es probable que traten igual a sus discípulos de la misma forma.
De acuerdo con Woolfolk (1999) mientras más énfasis se ponga en la evaluación competitiva y la calificación, más se concentran los estudiantes en las metas de desempeño que en aprender y más en el orgullo que en la tarea. Woolfollk (1999) menciona que los estudiantes tienen que presentar exámenes, responder preguntas, hacer tareas y someterse a límites de tiempo. Woolfolk (1999) cita a Doyle (1983) quien dice que los alumnos perciben el trabajo escolar como un intercambio de desempeño por calificación. Los alumnos de bajo rendimiento escolar tiene pocas esperanzas de obtener una buena calificación y lo que desean es terminar, de modo que los profesores deben enfocarse a quitar el énfasis en las calificaciones y ponerlo en el aprendizaje para que los estudiantes no se concentren en la calificación o en hacer el trabajo sólo para acabar (Woolfolk, 1999).
De acuerdo con Woolfolk (1999) la retroalimentación y el reforzamiento dependen de las expectativas del maestro.
Woolfolk (1999) cita a Good y Brophy (1994) quienes dicen que los maestros exigen un mejor desempeño de los estudiantes de alto rendimiento y están menos dispuestos a aceptar una mala respuesta y los refuerzan más por sus aciertos, además es probable que respondan con comprensión y encomien las respuestas inadecuadas pero los critiquen por las respuestas erróneas y reciben menos felicitaciones por respuestas correctas que los compañeros de alto rendimiento académico.
El efecto pigmaleón es aquel que habla de que mientras más se apoye a los alumnos y se crea en ellos mejores resultados se obtendrán (Tips básicos para que tu estudio sea eficiente. Georgi Lozanov y el inicio del aprendizaje acelerado, 2002).
Los estudiantes de los que se tienen bajas expectativas suelen ser los más indisciplinados (Woolfolk, 1999). El reto es enfrentar las amenazas reales para la disciplina sin comunicar bajas expectativas ni fomentar las bajas expectativas que ellos tienen de sí mismos (Woolfolk, 1999).
Bandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento. Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida .
Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) indican que las variables personales de la motivación forman parte del marco teórico de los autores ya mencionados, el cual esta integrado por tres componentes:
*Componente de expectativa: hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea.
*Componente de valor: indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea.
**componente afectivo: recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea.

Woolfolk (1999) dice que mientras no se cumplan cuatro condiciones básicas las estrategias motivacionales no tendrán éxito y , de acuerdo con Brophy (1988) y Lepper (1988) citados por Woolfolk (1999), cuando los requisitos se hayan cumplido se debe contar con estrategias para ayudar a los alumnos a tener confianza, valorar el aprendizaje y sostener la dedicación en la tarea.
De acuerdo con Woolfolk (1999) uno de los principales factores para establecer expectativas es haber triunfado anteriormente y para lograr un verdadero progreso las sugerencias son las siguientes: empezar a trabajar al nivel de los alumnos y avanzar en pequeños pasos, asegurarse de que las metas de aprendizaje sean claras y concretas, insistir en que se comparen con ellos mismos, comunicar que la habilidad académica puede mejorarse y modelar una buena solución de problemas.
De acuerdo con Woolfolk (1999) los educadores deben usar estrategias de motivación intrínseca y extrínseca para ayudar a sus alumnos a apreciar el valor del aprendizaje y es conveniente tomar en consideración la edad de los alumnos. Los alumnos pequeños tienen un centro de atención inmediato y concreto, mientras que los estudiantes más grandes tienen las habilidades cognoscitivas que les permiten pensar de manera abstracta y concreta de modo que para ellos es importante el valor utilitario ya que lo que aprenden lo conectan con metas (Woolfolk, 1999). El interés intrínseco es más importante en la motivación que el valor de la adquisición (Woolfolk, 1999).
Hay distintos modos de aprendizaje, por eso la enseñanza debe ser multidimensional y multisensorial ya que el cerebro humano tiene muchas formas de aprender (Tips básicos para que tu estudio sea eficiente. Georgi Lozanov y el inicio del aprendizaje acelerado, 2002).
Para establecer el valor de la adquisición tenemos que asociar la tarea de aprendizaje con las necesidades de los alumnos (Woolfolk, 1999). Ames (1992) propone en relación con las tareas y actividades de aprendizaje seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad. De acuerdo con Woolfolk (1999) algunas estrategias para aumentar la motivación intrínseca son: vincular las actividades de la clase con los intereses de los estudiantes, despertar la curiosidad, hacer que la tarea de aprendizaje sea divertida y hacer uso de la novedad y la familiaridad. Señalan De Giraldo , Mera (2002) que: un factor importante asociado con el rendimiento escolar, son los intereses del estudiante, de tal forma que van dándole más valor a determinadas materias, dedicándoles mayor tiempo, en detrimento de otras que consideran complejas innecesarias y que estudiándolas se pierde tiempo.


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